«Hay quien trata de repetir aquellas categorías consideradas como universales durante siglos para intentar explicar la práctica política que viene, y me temo que muchas de éstas ya no sirven. A un ritmo vertiginoso todo ha cambiado y todo se reinventa. Michel Serres piensa que incluso ha nacido un nuevo ser humano: «la pulgarcita», que se comunica tanto con los pulgares como con el resto de instrumentos tradicionales. Pulgarcita y pulgarcito viven en una sociedad en red, están creando un orden nuevo y se quedarán atrás los viejos gruñones que no lo entiendan. La derecha no lo acierta a comprender, pero muchos representantes de la izquierda clásica tampoco. Las actuales estructuras, las instituciones vigentes, las jerarquías y las diferencias son dinosaurios moribundos: nace un consenso que las juzga obsoletas cuando no indecentes».
José Ignacio González
Nuestra sociedad ha demostrado que ha sabido sobreponerse a innumerables adversidades. Hoy por hoy, los problemas que la acucian son de sobra conocidos: «crisis», «desempleo», «recortes», «corrupción». Pese a todo, como en otras épocas, sabremos levantarnos. Ahora bien, el momento actual supone una coyuntura diferente; puesto que no podemos «levantarnos» –así, sin más– para mejorar lo que ya existe. Necesitamos provocar una ruptura con respecto al estado de cosas anterior.
En este sentido, debemos ser «rompedores»; pero no para destruir, sino para crear. Veamos el siguiente gráfico:
Como se ve, se trata de una extraordinaria ilustración cuyo contenido puede que guste a muchos –aunque pocos hayan intentado llevarlo a la práctica–. Y es, exactamente a eso, a lo que me refiero cuando hablo de «ruptura»: de transitar nuevos caminos a los que nunca antes nos habíamos acercado:
- Aprendizaje inclusivo.
- En abierto.
- Ubicuo
- Personalizado
2.1. APRENDIZAJE PERSONALIZADO
El aprendizaje personalizado se puede llevar a cabo donde, cuando y como se quiera. Por esta razón, las modalidades de aprendizaje «formales», «no formales» e «informales» no son modalidades «parceladas», como hasta hace poco tiempo; sino que, hoy por hoy, se «mezclan» como partes integradoras de un nuevo concepto de educación: la «Educación Disruptiva».
Uno de nuestros trabajos de investigación acerca de los diferentes tipos de aprendizaje y modelos de pedagogía, culminó, allá por el año 2004, con la publicación: «Bases para un e-learning-inclusivo»(Juan Domingo Farnós), cuya difusión ha tenido cierta relevancia a nivel internacional. En él, enunciábamos ya que, al integrar en nuestra concepción de educación las variables «no formal» e «informal», la responsabilidad sobre la gestión del proceso educativo debía recaer sobre la figura del aprendiente; con lo cual la cadena cultural de transmisión de conocimiento que llevamos arrastrando durante siglos «se rompe». Ciertamente, nuestro modelo debe cambiar, y debe hacerlo de manera disruptiva.
Para iniciar el cambio, necesitamos nuevos «liderajes» que se desliguen de las jerarquías, nuevos adalides que estén dispuestos a cruzar «líneas rojas» y que, por medio de la «transversalidad» y la«redarquía», lleguen a «impactar» en la sociedad –de una manera divergente, sí, pero cada uno en lo mejor que sabe hacer–.
El modelo de educación disruptiva persigue el «aprendizaje personalizado» –poniendo siempre el acento sobre la excelencia. Para este cometido, resultan de gran interés las características del e-learning y la web 2.0, porque favorecen la motivación y obvian, por completo, el modelo jerárquico de enseñanza-aprendizaje tradicional.
Pese a todo, si queremos «deslocalizar» los aprendizajes, de momento no nos queda más cauce que el de la educación formal o prescriptiva; ya que el «sistema» no nos da otra opción. A día de hoy, en educación confluye una combinación de contextos, finalidades y modalidades (tanto pedagógicas como organizativas), que se relacionan en el uso de las TICs. Dicha combinación se concreta en diferentes iniciativas: algunas, conocidas por los sistemas formativos y educativos; otras (incipientes), están aún por germinar; pero todas indican desarrollos interesantes, tanto a nivel conceptual como práctico, en el e-learning.
En efecto, los territorios del e-learning representan una serie de «meta-contextos» en los que se articulan diferentes recorridos de aprendizaje. Cada uno de estos itinerarios conlleva la suma de tres variables (que son –en sí mismas–, pistas sobre nuevas áreas de innovación):
- Finalidad.
- Interés.
- Enfoque.
2.1.1. TICs
Como venimos diciendo, el desarrollo de las TICs promueve la creación de nuevos escenarios de aprendizaje (alternativos a la EDUCACIÓN FORMAL) para obtener información, transformarla en conocimiento y poder compartirla –i.e.: poder «conectar» con otras personas–. Podemos buscar la base del «aprendizaje colaborativo» en:
- Los planteamientos de Vygotsky al aprendizaje social.
- La teoría social-constructivista.
- El conectivismo más moderno.
El marco teórico se basa en el principio de que el proceso de aprendizaje es continuo y no puede quedar limitado por:
- Normas estandarizadas (e.: por currículos)
- Espacios delimitados (escuelas, universidades)
- Ambiente de aula.
- Edad del estudiante.
Por todo lo anterior, el «Aprendizaje informal»:
- Tiene lugar durante toda la vida.
- Sin límites espacio-temporales.
- De manera ubicua.
- De manera independiente a materiales estructurados.
Este modelo difícilmente nos conduciría a una certificación (según la cultura del título que tenemos hoy), pero refleja la realidad del auténtico aprendizaje. Veamos:
- La sociedad educativa: las instituciones y los miembros de la sociedad participan, de manera activa y colaborativa, en un proceso educativo continuo y permanente.
- La comunidad educativa: los nodos educativos se desarrollan entren las instituciones educativas y los miembros de la comunidad, mediante la colaboración y la comunicación en torno a intereses comunes.
- La comunidad de aprendizaje: dentro de un grupo estructurado, se implementa un proceso de aprendizaje colaborativo, basado en una dinámica que promueve sinergias y complementariedad sobre la acción colectiva, que se sustenta sobre el pensamiento crítico, y que está arraigada en un entorno compartido.
2.2.1. SOCIAL LEARNING
El social learning (i.e.: ‘Aprendizaje Social’) es un concepto que hace referencia a un tipo de aprendizaje que tiene lugar mediante la observación, la conversación, o el cuestionamiento. Estos parámetros pueden desarrollarse en un ambiente informal o formal; y, a veces, incluso, sin que el alumno sea consciente.
Por tanto, el Aprendizaje Social se centra en las necesidades del individuo. En una interacción de Aprendizaje Social, un participante podría preguntarse:
«¿Qué es lo que * yo * necesito saber y quién sabe cómo responder a esto con rapidez?»
Así es cómo se consume el conocimiento, o, dicho de otro modo, así es cómo, en la mayoría de los casos, aprendemos «de» y «con» los «expertos». Es por ello que el Aprendizaje Social resulta difícil de rastrear, pues supone aprender:
- En la naturaleza.
- A través de conversaciones.
- De los medios sociales.
- De las tecnologías de aprendizaje 2.0.
2.2.2. COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Las «Comunidades de Práctica» son, en cambio, grupos de personas con un interés común que se centran en la colaboración y el intercambio de información en beneficio de la colectividad. De esta manera, en una Comunidad de Práctica se da más importancia a la mejora del grupo, que a la de un solo individuo. Así, en una Comunidad de Práctica, un participante podría preguntarse:
«¿Qué puedo compartir con el grupo o cómo podemos resolver un problema juntos?»
Posiblemente, en estos modelos, el área de «COMPUTACIÓN MÓVIL» sea el elemento más disruptivo, ya que nos permite «mezclar» la visión conservadora («de toda la vida») que predomina sobre educación; con iniciativas sociales que, de alguna manera, responden mejor a la situación real de la educación en la sociedad de hoy.
Ante esta realidad, cabe replantearse los conceptos de ESPACIO y COMUNIDAD.
- ¿El ESPACIO ha perdido su valor, o, más bien, se le ha dotado de significados infinitos y de múltiples posibilidades?
- En cuanto a la COMUNIDAD, nosotros, como individuos, podemos participar en numerosas comunidades, construidas en torno a diferentes temas, pero ¿qué pasa con la calidad de dichas comunidades?
¿Qué significan hoy los términos «espacio» y «localización»?, ¿cómo las tecnologías móviles han reinventado la forma en que nos relacionamos con el mundo que nos rodea? Parece que hay abundancia de opiniones –utópicas y distópicas– sobre la materia; pero, en realidad, cada persona lo experimenta de forma diferente. Poco a poco, con el paso del tiempo, nuestra percepción del espacio ha cambiado, y, por ello, se hace necesario implicar las tecnologías emergentes –y no emergentes– en nuestra concepción del aprendizaje –desde libros hasta smartphones–.
Por otro lado, no hemos de perder de vista que podemos aprovechar las Comunidades de Aprendizaje para lograr diferentes objetivos de formación. El método predominante consiste en la creación de conocimiento colaborativo, gestión y distribución. La comunidad puede fusionar las cualidades del individuo y de la sociedad a través del diálogo y la construcción de relaciones.
2.2.3. OBSERVACIONES
La naturaleza colaborativa de las comunidades de aprendizaje permite el intercambio de conocimientos, táctica que, por lo general, conduce a la realización acelerada de los objetivos de aprendizaje. El aumento de rendimiento en las evaluaciones se fomenta a través del intercambio de recursos, mejores prácticas y la capacidad de las comunidades de aprendizaje para proporcionar relaciones de tutoría a través de la interacción de nuevos usuarios, usuarios de nivel medio y usuarios avanzados.
Además:
- El establecimiento temprano de Comunidades de Aprendizaje en la educación en línea ayuda a acortar distancias y a desdibujar las diferencias entre el mundo físico y el virtual.
- Cuando las personas se dan cita en un espacio en línea con el propósito de hablar, aprender, compartir información o colaborar en proyectos; los miembros de dichas comunidades de aprendizaje deben satisfacer las necesidades de los otros «alumnos» a través de la participación proactiva.
- La premisa del aprendizaje a través de las comunidades se basa en que lo que importa es la forma en que aprendemos, y esto requiere entradas interactivas y robustez de todos los miembros. La eficacia y la eficiencia de las comunidades de aprendizaje deben ser evaluadas periódicamente, y los resultados deben ser usados para mejorar y actualizar estas comunidades –de manera personalizada– con la implicación de todos los miembros.
- Los métodos directos de evaluación –por ejemplo, «que el trabajo del estudiante demuestre una cualidad específica, como la creatividad, el análisis o la síntesis»– son la base de su sistema evaluativo. Para algunos, esto implica que la evaluación es imposible, para otros, se devuelve, de manera natural, la responsabilidad de evaluar a los dueños de su formación, a los APRENDIENTES.
2.2.3.1. LEARNING IS THE WORK
El «Learning is the work» y el «aprendizaje ubicuo» aparecen por todos lados –queramos o no–, no queda ya mucho recorrido para lo que hoy llamamos ESTUDIAR. La vigencia de este término está llegando a su fin y, por eso, intentamos que las personas puedan entender nuestras propuestas de refundación educativa y social.
La nueva forma de aprendizaje se compone de los siguientes cinco principios:
- El trabajo es el aprendizaje y el aprendizaje es estar trabajando.
- Proporcionar maneras de estar conectado en un entorno «social» abierto y colaborativo de aprendizaje.
- «Liderazgo» significa ‘compartir en todo momento’, ‘estar compartiendo innovación’ y ‘provocando disrupción’.
- La innovación es parte del trabajo diario de todos.
- Se debe crear una nueva cultura de aprendizaje para toda la vida (en la que cada usuario-aprendiz es dueño de su carrera y su desarrollo personal).
3. PRIMERAS REPERCUSIONESLa Multinacional ADIDAS GROUP ha hecho uso de estos planteamientos que acabamos de exponer. Los han comenzado a utilizar para implementar un plan de formación para sus empleados en 2011.
Parece claro que, cada vez «somos más», y hay ciertos grupos de relevancia que han orientado sus trabajos hacia este modelo de aprendizaje; ejemplo de lo que decimos son:
- La nueva Ley de EDUCACION SUPERIOR en el REINO UNIDO.
- La Universidad de Cambridge.
- El ya citado ADIDAS GROUP.
Investigador, conferenciante, consultor en e-learning y en Tecnologías de la Información y la Comunicación.
http://ined21.com/p7137/?platform=hootsuiteUno de los objetivos más inmediatos de la educación debe consistir en la eliminación del espíritu de competencia, que debe ser sustituido por una conciencia colaboradora (Alice A. Bailey).
http://www.scoop.it/t/crear-compartir-y-colaborar
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”, escribió Paulo Freire en 1996 en su libro Pedagogía de la Autonomía.Muchos años antes, John Dewey había dicho que preparar a los alumnos para la vida futura consistía sobre todo en proporcionarles el dominio sobre sí mismos y que “el pensamiento se origina y desarrolla en las necesidades y en las demandas de la vida práctica”. Desarrollar la autonomía del alumno y vincular el aprendizaje a la vida son dos de las claves de la pedagogía de Dewey quien siempre defendió que la mejor manera de aprender es haciendo, que aprendemos haciendo, o mejor, que aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho.
A finales de los años 60, antes de que existieran los ordenadores personales, el informático estadounidense Alan Kay empezó a trabajar en la idea de construir uno que sirviera como instrumento pedagógico. En 1972 publicó el artículo A personal computer for children of all ages, en el que describía el antecedente más claro de nuestras actuales tabletas, el Dynabook, y cuestionaba la tendencia a tratar de solucionar todos los problemas de la sociedad recurriendo a la tecnología. En ese artículo, Kay aprovechaba para criticar también la pasividad pedagógica que fomentaban tecnologías educativas como las máquinas de aprendizaje, entonces, como ahora, muy a la moda. Una y otra advertencia resultan hoy absolutamente vigentes como bien nos han demostrado Evgeny Morozov y Audrey Watters, respectivamente.
En ese mismo artículo, Kay sostenía que para él los niños son más como verbos, predispuestos a la acción, que sustantivos. Y que la clave del aprendizaje estaba en pensar en ellos más como actores que como sujetos pasivos de su propio aprendizaje. Para Kay, el atributo principal que debía tener un nuevo dispositivo como los ordenadores personales era permitirnos “volcar” nuestros pensamientos. Lo importante de la tecnología por venir eran las posibilidades que nos abría para crear, construir y programar. Era el hecho de poder convertirnos no solo en consumidores sino en productores de información y conocimiento. Lo interesante del porvenir era que podíamos construirlo.
Kay es conocido por ser uno de los ingenieros que trabajaron en el mítico laboratorio de investigación de Xerox en Palo Alto en la década de los 70 y 80 (Xerox PARC)y por ser uno de los padres de la programación orientada a objetos y el desarrollo de la interfaz gráfica de usuarios de la luego saldría, entre otras cosas, la misma compañía Apple. A Kay también se le atribuye la poderosa frase de que “la mejor manera de predecir el futuro es crearlo” que es, en realidad, una versión del aforismo del poeta italiano Cesare Pavese que el mismo Alan Kay utilizó en su artículo de 1972 sobre los Dynabook: “Para conocer el mundo, uno debe construirlo”.
El Alan Kay que más nos interesa aquí es el que coincidió con Seymour Papert a finales de esa década de los 60. Kay y Papert estaban entonces muy interesados por explorar cómo los ordenadores podían transformar nuestra formas de pensar y aprender y cómo podíamos utilizarlos para mejorar el aprendizaje de los niños, concretamente el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas.
Su pensamiento pedagógico estaba muy influido por el psicólogo Jean Piaget con quien Papert trabajó en Ginebra entre 1959 y 1963. Piaget sostenía que el conocimiento es producto de la actividad constructiva del sujeto, tanto física como intelectual. Que somos constructores activos de nuestras estructuras de conocimiento, oponiéndose de esta manera a las concepciones más conductistas o innatistas vigentes hasta ese momento. De Piaget también es famosa su sentencia de que “la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores.”
Este interés por la actividad, por la creación, por el descubrimiento y la invención se alineaba y reforzaba bien las propuestas de las pedagogías activas que habían surgido a principios del siglo XX con representantes como María Montessori o el mismo John Dewey.
Para Piaget, “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.” Lo cual no supone que el profesor no tenga que intervenir en el diseño de los entornos de aprendizaje sino que los niños aumentan su autonomía cuando se potencia su pensamiento independiente y creativo. Potenciar la autonomía es, si recordamos, lo que nos reclamaba Paulo Freire en la cita que abría este texto y era también unos de los pilares principales de la pedagogía de John Dewey.
Seymour Papert pasa por ser uno de los “herederos” de Piaget. A la vuelta de la estancia de Papert en Ginebra junto a Piaget éste se incorporó al Instituto tecnológico de Massachusetts (MIT) donde fundó el Laboratorio de Inteligencia Artificial junto con Marvin Minsky. El principal interés de Papert entonces era preguntarse si los ordenadores podían afectar a nuestras formas de pensar y aprender y cómo podíamos usarlo no solo de una manera instrumental sino para relacionarnos con la ciencia y la tecnología de una manera diferente.
Motivado por estos intereses e influido desde luego por Piaget, Papert desarrolló a finales de los años 60 el primer lenguaje de programación para niños, conocido como LOGO. El primer artículo público sobre LOGO es un informe de 1971 para el MIT titulado “20 cosas que se pueden hacer con ordenadores”, escrito junto con Cynthia Solomon y en el que se describía cómo los niños podían programar ordenadores para controlar robots, componer música, hacer juegos y otros tipos de actividades creativas. Con los años Papert se fue “separando” de la visión más piagetiana. En 1991 escribió junto con Idit Harel el libro en el que recogía su visión pedagógica: construccionismo.
Desde entonces el trabajo y las contribuciones de Papert solo en el ámbito de la educación han sido enormes. Y a pesar de que últimamente crece el reconocimiento hacia su enorme trabajo no son pocos los que hablan de la Paradoja de Papert para referirse a la relación inversamente proporcional entre su enorme legado y su escaso reconocimiento.
Sus libros y artículos no son solo relevantes por sus propuestas sino también porque Papert ha sido un testigo de excepción en el desarrollo de la tecnología educativa de los últimos cuarenta años y en los sucesivos planes de implantación de tecnologías en las aulas. No ha dejado nunca de analizar de manera profunda, certera y crítica la evolución de las tecnologías de la información aplicadas a la educación. Es sobradamente conocido su análisis de por qué la incorporación de los ordenadores en las aulas en los años 80 no solo fue un fracaso desde el punto de vista del cambio educativo sino que en muchas ocasiones sirvieron para perpetuar viejas formas de hacer: “al final de los 80, las computadoras estaban en manos de la burocracia escolar y de las escuelas como instituciones. Todavía existían maestros visionarios, pero estaban siendo neutralizados…cuando la administración toma el control, crea una sala especial, y pone las computadoras en esa sala con un horario con el profesor de informática. En vez de convertirse en algo que socavara estas formas anticuadas de las escuelas, las computadoras fueron asimiladas…las escuelas tornaron lo que pudo haber sido un instrumento revolucionario en uno conservador.”
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Ya en Mindstorms (pdf), escrito en 1980, Papert afirmaba que en la mayoría de las escuelas la instrucción basada en ordenadores era sinónimo de ordenadores que enseñan y proponía que en lugar de usar los ordenadores para “programar” a los chicos deberíamos buscar que fueran los chicos los que programases los ordenadores.
Papert es una voz más que se une a los Neil Selwyn, los Larry Cuban y los Michael Fullan que llevan años sosteniendo que la tecnología por sí sola no es la palanca correcta del cambio educativo.
Hace unas semanas la OCDE publicó un informe titulado Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje: haciendo las conexiones en el que basándose en los datos de las pruebas PISA 2012 se hacían una serie de preguntas. Entre las conclusiones podemos encontrar frases como que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras, que las tecnologías digitales se pueden usar para fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas.
Sin embargo, un repaso por los titulares de la prensa internacional nos sorprendería. La BBC titulaba así: “Los ordenadores no mejoran los resultados de los alumnos”, el Wall Street Journal que “las tecnologías en el aula no siempre mejoran los resultados”. Usar mucho el ordenador en clase no ayuda al alumno, según la OCDE, rezaba el titular de El País. Los ordenadores en la escuela no mejoran las notas de los estudiantes, según la OCDE, El Mundo.
El informe OCDE y las reacciones de los medios de comunicación ponen sobre la mesa nuestra curiosa relación con la tecnología y en concreto con la tecnología educativa. Por un lado somos furiosos defensores, por otro, rabiosos opositores.
La tecnología ha sido siempre vista como un aliado perfecto para el cambio educativo. En el último siglo, cada vez que ha surgido una nueva tecnología (Cine, radio, Tv, ordenadores,…) hemos pensado rápidamente en su poder transformador en la educación, hemos depositado grandes esperanzas en ellas y hemos trabajado por “introducirlas” en las aulas. Pero la realidad es que pocas veces, sin embargo, su incorporación en las aulas ha provocado cambios significativos.
Uno de sus herederos intelectuales es el físico Mitchel Resnick, quien detenta la cátedra Lego-Papert del MIT y es responsable del Lifelong Kindergarten del Media lab también del MIT.
Resnick, como antes Kay y Papert, lleva años explorando cómo las nuevas tecnologías pueden generar entornos de aprendizaje más creativos y motivadores. Es el responsable, junto a su grupo de investigación, del desarrollo de la tecnología de “bloques programables” que ha dado lugar, entre otras cosas, a los kits de robótica LEGO Mindstorm (nombre inspirado a su vez en el recomendable libro de Seymour Papert Mindstorm, Children, Computers & Powerful Ideas). Resnick es también el cofundador del proyecto Computer ClubHouse, una red de centros distribuidos por todo el Mundo que se ocupa de ofrecer accesibilidad a la alfabetización tecnológica para todos, entendiendo la alfabetización tecnológica no solo como saber utilizar tecnologías sino también con la capacidad de construir objetos con esas tecnologías. Uno de los resultados del ClubHouse es el entorno de programación por bloques conocido como Scratch, el lenguaje de programación más extendido hoy en escuelas y entornos de aprendizaje escolar y, en cierta manera, la versión actual del entorno LOGO desarrollado por Papert hace 40 años.
En Rethinking Learning in the Digital Age (2002), Resnick sostiene que aunque las tecnologías pueden provocar el cambio educativo por sí solas no lo garantizan. Es más, crítica que cuando éstas se han utilizado en educación han servido en la mayoría de las ocasiones para reforzar viejas prácticas, que si recordamos es el mismo argumento que sostiene Papert desde los 90.
Para aprovechar las tecnologías al máximo debemos repensar profundamente también nuestras ideas sobre el aprendizaje e ir más allá del paradigma que vincula el aprendizaje con el acceso a la información. Para Resnick ahí radica la causa principal del poco impacto que han tenido hasta ahora las tecnologías de la información en el cambio educativo. Insistir en igualar aprendizaje con acceso a la información hace que para muchos sea natural la vinculación entre ordenadores que permiten el acceso a esa información y la educación. Pero esta unión es limitadora. Si queremos aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, sostiene Resnick, si queremos ayudar a la gente a pensar mejor y ser mejores aprendices, tenemos que ir más allá de este paradigma transmisivo y acumulativo de la educación. Sabemos, que las mejores experiencias de aprendizaje suceden cuando participamos en el diseño y creación de artefactos de aprendizaje. Para Resnick el conocimiento no es suficiente. Hoy ya no nos basta con saber cosas o poder acceder al conocimiento. En un mundo tan cambiante como el actual lo relevante es ser capaces de encontrar soluciones a los constantes desafíos que enfrentamos. El éxito no está en lo que sabes sino en nuestra capacidad para pensar y actuar de manera creativa. Vivimos en la Sociedad de la creatividad. O en palabras de Daniel Innerarity: “una sociedad del conocimiento y la innovación desplaza los anteriores ideales de formación -ser perfecto, estar bien informados, o ser críticos- hacia una nueva competencia que solemos llamar creatividad., y que podría entenderse como la capacidad de modificar nuestras expectativas cuando la realidad las desmiente, en lugar de insistir en decirle a la realidad lo que ésta debería ser.” Pensábamos que acceder a la información nos hacía automáticamente sabios pero en el mundo actual, caracterizado por la complejidad informativa, el cambio constante y la incertidumbre, esto ya no es suficiente.
Resnick siempre ha defendido la importancia de aprender a programar. “En el proceso de aprender a programar, las personas aprenden muchas otras cosas. No están simplemente aprendiendo a programar, están programando para aprender, pues además de comprender ideas matemáticas y computacionales, tales como variables y condiciones, simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar proyectos y comunicar ideas.”
Muchos de los defensores de la introducción de la programación y la robótica en las aulas lo hacen no solo por que consideran que es importante desarrollar la competencia “computacional” sino también porque combinado con otras “metodologías” como el Aprendizaje Basado en Proyectos o el trabajo colaborativo ayuda a desarrollar competencias básicas en el alumnado de hoy.
Hace una par de semanas tuve la gran suerte de entrevistar en directo para el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) a David Cuartielles, cofundador de Arduino y profesor de diseño interactivo de la facultad de arte y comunicación de la Universidad de Mälmo en Suecia.
David es zaragozano e ingeniero de telecomunicaciones. No es alumno directo ni de Alan Kay, ni de Seymour Papert pero sí ha hecho en numerosas ocasiones explícito su admiración por Mitchel Resnick y tenerlo delante durante una hora fue una gran oportunidad para profundizar en la relación entre tecnología y educación; preguntarle su opinión sobre los sueños de Kay, Papert y Resnick; saber si la situación hoy es diferente y, si es así, qué diferencia este momento y las tecnologías de hoy de otros momentos y de otras tecnologías. Y por supuesto, preguntarle si creía que la incorporación en la Escuela y en las aulas de la programación, el hardware libre, los lenguajes como scratch o entornos como arduino genuino nos permitirían por fin desarrollar el aprendizaje activo que reclamaba Papert cuando dijo que “la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo”
Para terminar le pedí que nos describiera su sueño educativo para dentro de diez años y Arduino en tres palabras. David dijo entonces empoderamiento, hardware libre y contextualización, lo cual me recordó inmediatamente a todos aquellos que hablaron de los ordenadores como máquinas de enseñanza y me hizo pensar en John Dewey, Paulo Freire, Jean Piaget, Alan Kay, Seymour Papert y Mitchel Resnick.
Sus palabras me hicieron recordar que aprender hoy es aprender a pensar, hacer y conectar. Que aprender hoy es aprender a editar. Que entender es inventar. Que conocer es construir. Y que crear es comprender.
http://redesib.formacionib.org/blog/ensenar-no-es-transferir-conocimiento-crear-es-comprender
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